Sosiokulturelt læringssyn

Fra Wikipedia, den frie encyklopedi
Hopp til navigering Hopp til søk

Et sosiokulturelt læringssyn bygger på en antakelse om at læring skjer gjennom bruk av språk og deltakelse i sosial praksis. Det perspektivet har sin opprinnelse fra Lev Vygotskijs skrifter på 1920- og 1930-tallet i Sovjetunionen. Perspektivet skiller seg fra de foregående teorier rundt læring og menneskelig utvikling ved at det vektlegger betydningen av sosiale rammer rundt våre handlinger. I et sosiokulturelt perspektiv må handlinger og kunnskaper relateres til sammenhenger og virksomheter. Andre viktige elementer i det sosiokulturelle perspektiv er bruken av medierende artefakter og kommunikasjonen mellom mennesker. Vygotskijs ideer dannet også bakgrunn for aktivitetsteorien.

Et viktig utgangspunkt for teorien er at fysiske og intellektuelle redskaper medierer virkeligheten for mennesker i konkrete virksomheter. Begrepet mediere viser til at vi fortolker verden gjennom redskap som er forankret i forskjellige sosiale praksiser. Det er derfor ikke riktig å anta at vi står i en umiddelbar kontakt med omverdenen. Menneskets tenkning kan ikke studeres alene, men må forstås i forhold til den sosiale virksomhet det er en del av (Säljö 2001). Læring skjer gjennom deltakelse i sosial praksis og kan forstås som tilegnelse av institusjonelle begreper og kommunikative spilleregler. Individet må tilpasse seg ulike typer sosiale språk som eksisterer i institusjonene (Lave og Wenger 1991, Wertsch 1998). Også innenfor utdanningsinstitusjoner vil slike spilleregler eksistere. Funksjonell deltakelse handler derfor om hvordan individers tenkning samordner seg med institusjonelle begreper.

Historisk bakgrunn[rediger | rediger kilde]

Lev Vygotskij (1896–1934), en russisk teoretiker, la grunnlaget for dette læringssynet som har blitt populært innen vestlig psykologi utover 90- og 2000-tallet. Vygotskij tar utgangspunkt i tre hovedpunkter: levekår, redskaper og fellesskap. Vygotskij sier at menneskets levekår påvirker dets tenkemåte, og at det er felles egenskaper i omgivelsene som gir mennesker måter å tenke og forstå hverandre på. Redskaper, både teknologiske og mentale, hjelper mennesket fremover og til å forbedre levekårene. Fellesskapet handler om at vi ved å stå sammen kan nå lenger enn ved å stå alene, og forteller at de kollektive prosessene er viktige. Behaviorister vil hevde at utvikling består av styrking av S-R-bånd, mens kognitive teorier ser utvikling som et resultat av ubalanse og gjenopprettelse av balansen. Vygotskij på sin side, mente at flere ulike utviklingsprinsipper må ligge til grunn, og at ulike prinsipper gjør seg gjeldende med ulik styrke i løpet av livet. All intellektuell utvikling og all tenkning har hos Vygotskij utgangspunkt i sosial aktivitet. Det sosiale kommer først, så det individuelle. Det individuelle er et resultat av sosialt samspill.

Kunnskap blir i et sosiokulturelt perspektiv betraktet som sosialt og kulturelt konstruert. Det vil si at kunnskap endres og vedlikeholdes i en historisk , kulturell og sosial sammenheng i samhandling mellom individer.

Språk[rediger | rediger kilde]

I det sosiokulturelle læringsynet er det viktigste redskapet for å tilegne oss kultur og felles kunnskaper språket. Helt fra spedbarnet har øyekontakt, smiler og varierer toneleiet er sosialt samspill inne i bildet. Språket utvikler seg så til noe vi kaller egosentrisk tale. Dette er noe vi hos barn tidlig kaller «sandkassespråk», hvor barnet sitter i sandkassen og snakker med seg selv om tingene det gjør. Etterhvert utvikles dette til en «indre» tale. Denne er grunnlaget for privat introspeksjon og kontroll, selvrefleksjon og bevissthet.

Mediering[rediger | rediger kilde]

Klassisk behavioristisk psykologi tar utgangspunkt i et direkte bånd mellom stimulus og respons. Vygotskij setter inn et kognitivt redskap mellom disse to. «Han kaller dette redskapet for tegn («sign»), som fungerer som «en annen ordens stimulus». Akkurat som hundene i Pavlovs eksperimenter lærte å reagere på betingede stimuli som signaler, lærer mennesket å «erstatte» selve tingene med språklige symboler i tankene. Det at språklige tegn trekkes inn i forholdet mellom stimulering og handling, kalles mediering» (Imsen 2005:257) Denne typen mediering legger Vygotskij til grunn for alle høyere psykologiske prosesser. Den medierende hjelperen mellom stimulus og respons er en nøkkel for å forstå hvordan nye kulturelt baserte psykologiske prosesser skapes.

Den proksimale utviklingssonen[rediger | rediger kilde]

Det som ligger i området mellom det en elev kan klare på egen hånd, og det eleven ikke kan greie, selv med hjelp, kaller Vygotskij den proksimale utviklingssonen. Denne inneholder alt det eleven kan greie med hjelp fra andre. I området mellom hva eleven greier på egen hånd, og hva den ikke greier, er voksne eller personer som kan mer enn barnet selv, en form for medierende hjelper. Etter å ha blitt veiledet tilstrekkelig vil barnet til slutt greie tingene på egen hånd, og har flyttet grensene for hva det kan klare alene. Den pedagogiske utfordringen ligger i å utnytte utviklingssonen ved å stimulere barnet til å arbeide aktivt sammen med andre, og å gi hjelp og støtte på barnets vaklende vei mot å klare oppgaven på egen hånd.

«Pædagogiken må orientere sig mod morgendagen i barnets udvikling og vende sig bort fra gårsdagen. Først da vil den kunne vække de udviklingsprocesser til live, som ligger i den nærmeste udviklings zone», skriver Vygotskij i boken Tenkning og språk.

Akkurat dette er grunnen til at kommunikasjonsorientert pedagogikk har fått stor oppmerksomhet de siste årene; Elevene skal samarbeide, de skal trenes opp i å uttrykke seg muntlig, og de skal drive prosessorientert skriving. Vygotskijs teori støtter også godt oppunder tilpasset opplæring, hvor alle elever skal strekke seg mot den proksimale utviklingssonen til de greier det på egen hånd.

Undervisningen skal ikke være lagt på det nivået eleven allerede behersker, men på et litt høyere. Eleven skal måtte strekke seg mot progresjonen. Vygotskij hevder også at undervisningsforløpet og elevens utviklingsforløp aldri samsvarer fullt. Undervisningen ligger vanligvis forut for utviklingen. «Det kan godt hende at både tre og fire steg i undervisningen gir liten eller ingen forståelse for eleven. Men så, plutselig, med det femte steget, faller bitene på plass, eleven har fattet det generelle prinsippet, og utviklingen gjør et lite sprang framover».

I undervisningen[rediger | rediger kilde]

Uten tvil vil samhold og fellesskap være svært viktige faktorer i undervisningen. Et mål vil være at elevene hele tiden skal strekke seg ut mot den proksimale utviklingssonen, og tilpasset opplæring vil ha et viktig fokus. Det er også viktig at skolen ikke lukker seg inne og blir en egen arena som ikke har noe som helst samspill med andre. En god sosiokulturell skole må plassere seg i forhold til elevenes liv og kulturer også utenfor skolen.

Se også[rediger | rediger kilde]

Litteratur[rediger | rediger kilde]

  • Bråten, I. og A.C. Thurmann-Moe: Den nærmeste utviklingssonen som utgangspunkt for pedagogisk praksis. I: Bråten, I. (red). Vygotsky i pedagogikken. 1996 Cappelen akademiske forlag
  • Dysthe, O. (red.).: Ulike perspektiv på læring og læringsforskning, 1996 Cappelen akademisk forlag
  • Dysthe, O. Ulike teoriperspektiver på kunnskap og læring, 1999 Bedre skole nr.3
  • Dysthe, O. (red). Dialog, samspel og læring, 2001, Abstrakt forlag AS
  • Egeland, Lars: Det handler om læring, Infolits sommerskole, Djurø, 2006
  • Imsen, Gunn: Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi, 2005. Universitetsforlaget
  • Imsen, Gunn: Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk, 1997. Tano Aschehoug
  • Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Lillemyr, Ole Fredrik: Lek – opplevelse – læring, 1999 Universitetsforlaget
  • Phillips, D.C. og Soltis, Jonas F.: "Læring" Teorier og prinsipper for læring, 2000 Abstrakt forlag
  • Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Oslo: Cappelen.
  • The Learning Impact Research Project, Measuring the outcomes and impact of Learnin 2003
  • Vygotsky, Lev: Tænkning og sprog. København, 1982
  • Wertsch, J.V. (1998): Mind as action. New York: Oxford University Press