Didaktisk relasjonstenkning

Fra Wikipedia, den frie encyklopedi
Gå til: navigasjon, søk
Den didaktiske relasjonsmodellen

Didaktisk relasjonstenkning er en modell for didaktisk planlegging, gjennomføring og evaluering som har hatt stor utbredelse i Norge. Den ble første gang beskrevet i 1978 i boken Nye veier i didaktikken av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg. Det har vært den mest brukte planleggingsmodellen for undervisningen i lærerutdanningen i Norge de siste årtier (Hiim og Hippe 2006)

Bakgrunn[rediger | rediger kilde]

Modellen oppstod etter at de to forfatterne hadde gjort seg erfaringer med målstyrte planleggingsmodeller (f.eks. mål-middel modellen), og funnet ut at sentralt bestemte «riktige» metoder ofte ikke fungerte i praksis i en konkret didaktisk situasjon. For å bøte på dette ønsket de å lage et verktøy for en reflektert didaktisk analyse. Didaktisk relasjonstenkning fungerer som et begrepsapparat og forståelsesramme som klargjør sammenhenger og skaper bevissthet omkring forskjellige elementer læreren må ta hensyn til.

I tillegg til å være et verktøy for systematisk gjennomtenkning av en konkret didaktisk situasjon som gjør læreren mer sensitiv og selvkritisk, så fører det til at den som skal lære bort ansvarliggjøres. Læreren må være sensitiv, selvkritisk, original og skapende – og han er ikke lenger bare en funksjonær som implementerer læreplanen.

Om modellen[rediger | rediger kilde]

De didaktiske kategoriene i modellen fanger inn

  • Mål
  • Innhold
  • Deltakerforutsetninger
  • Vurdering
  • Arbeidsmåter
  • Rammefaktorer

Modellens utforming illustrerer et dynamisk syn på undervisningsprosessen, og det er et hovedpoeng at ingen av kategoriene kommer først. De seks faktorene er likeverdige og påvirker hverandre gjensidig. Modellen viser hvor sammensatt og mangfoldig didaktisk virksomhet er, fordi så mange forhold griper inn i hverandre.

Den opprinnelige femdelte modellen har etter hvert blitt inndelt i seks kategorier ved at «didaktiske forutsetninger”» er splittet i «læreforutsetninger» og «rammefaktorer». Dette fordi de omfatter to helt forskjellige forhold. Læreforutsetningene handler om elevene, mens rammefaktorer handler om andre sider ved opplæringen.

Deltakerforutsetninger[rediger | rediger kilde]

Deltakerforutsetninger som didaktisk kategori tar utgangspunkt i at elevene har ulike forventninger, kunnskaper, erfaringer, evner og hjemmebakgrunn. For å kunne tilpasse opplæringen til den enkelte, må læreren kjenne til elevene, deres interesser og evner. Noe av det vanskeligste for læreren er å planlegge undervisningen for hele klassen. En klasse består av elever på svært forskjellig kunnskaps- og ferdighetsnivå. Og forskjellene øker med klassetrinnene. Er gruppen ensartet, vil det kanskje være enklere å planlegge, men er det store forskjeller i elevforutsetninger må vi forberede oss ekstra godt for å tilfredsstille kravet om et godt undervisningsopplegg for hele klassen. Forskjeller i motivasjon er også noe som må vektlegges for å oppfylle kravet om en god forberedelse.

Rammefaktorer[rediger | rediger kilde]

Rammefaktorer har med omgivelsene rundt undervisningen å gjøre. Det er de forholdene som på ulike vis begrenser eller muliggjør undervisning og læring. Her er det tenkt på læremateriell; lærebøker og annet materiell. Tid er en viktig rammefaktor. Skal vi jobbe med prosjektet i tre uker eller går dette utover andre viktige opplegg som det skal fokuseres på. Lærer kan også sees på som en rammefaktor. Den dyktige og erfarne lærer behersker lærerjobben bedre, enn den nye og uerfarne lærer. I det minste forventes det at erfaring gir bedre undervisningsresultater.

En del andre rammefaktorer er gitt fra myndighetenes side. Som for eksempel størrelse på klasserom og timeantall. Men det finnes en også rammefaktorer som ikke er så klart definert, men som likevel kan ha betydning for hvordan lærere og elever arbeider i skolen.

Mål[rediger | rediger kilde]

Det er viktig å ha mål for læringen. En må ha mål å styre etter, mål å styre mot og mål som kan nås. Spørreordet “Hvorfor” blir viktig når vi skal sette oss mål for undervisningen. Vi kan sette oss mål på kort eller lang sikt. Målfaktoren har med hva vi forventer at elevene skal ha lært i løpet av undervisningsperioden. Men mål kan også formuleres som prosessmål, hvor elevene stadig er i utvikling og lærer noterer seg hvor langt eleven har kommet i løpet av en time eller en uke. Det kan også handle om formål eller ideelle mål.

Innhold[rediger | rediger kilde]

Mål og innhold er to forskjellige sider av samme sak. Innholdet er det som skal læres. Det har med lærestoff og temaer i undervisningen å gjøre. Innhold kan også i noen grad åpnes for elevvalg, men vi må huske at skolen har en læreplan å forholde seg til, og den må oppfylles når det gjelder valg av innhold i undervisningen. Innhold kan også være arbeidsmåter. Elevene skal lære å samarbeide eller få erfaringer med PBL (problembasert læring).

Arbeidsmåter[rediger | rediger kilde]

Arbeidsmåter viser til hvordan lærere tilrettelegger for elevenes læring. Dette omfatter både lærerens undervisning og elevens arbeid. Arbeidsmåter eller læreprosessen må være gjenstand for gjennomtenkning før undervisningen starter. Her kan lærer eller studentene ha eneansvaret. En måte å gå fram på er at læreren først forklarer og gir et faglig input. Så skal elevene svare på spørsmål. Deretter deles klassen opp i grupper, hvor hver gruppe skal jobbe med sentrale deler av temaområdet. Tilslutt får vi en presentasjon av resultatene og en vurdering fra lærer. Dette er bare en måte å tenke arbeidsmåter på. Vi kan også tenke oss at elevene skal foreslå arbeidsmåter og at elevene er med på eller har hovedansvaret for vurderingen

Vurdering[rediger | rediger kilde]

Begrepet vurdering er knyttet til det å sette verdi på noe. Dette er en viktig faktor i undervisningen. Vi kan bruke vurdering på flere forskjellige måter. Vi kan være produktorientert og bare vurdere resultatet av elevenes læring i form av en individuell prøve eller vurdere prosjektrapporten og kanskje sammenlikne prosjektrapportene. I denne forbindelse er det noen begrepsforhold som det er vanlig å tenke i: Produktvurdering versus prosessvurdering, formell vurdering versus uformell vurdering, individ vurdering versus system vurdering, objektiv vurdering versus subjektiv vurdering, underveisvudering og sluttvurdering

Kritikk og videreutvikling av modellen[rediger | rediger kilde]

Det er blitt gjort mange ulike tilpasninger av den didaktiske relasjonsmodellen. Voksenpedagogisk relasjonsmodell (Loeng, Torgersen, Melbye og Lodgaard, 2001) forsøker for eksempel å ta hensyn til at øvingslærerne (praksislærere) i lærerutdanningen befinner seg på forskjellige skoler med forskjellige visjoner, holdninger og væremåter. Skoler kan også ha vidt forskjellige kulturer. Den innfører bl.a. en lærerforutsetningskategori, hvor forhold som lærers holdninger, undervisningsmåte og væremåte er aktuell. Mange vil si at disse forholdene ivaretas under rammefaktorer, men dersom øvingslærers væremåte, holdninger og undervisningsmåte spiller en så stor rolle for studentens utførelse i praksis, bør forholdet gis en egen selvstendig faktor.

Kilder[rediger | rediger kilde]

  • Bjørndal og Lieberg (1978) Nye veier i didaktikken? : en innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.
  • Hiim, Hilde og Else Hippe (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen. En didaktisk veiledningsstrategi. Oslo: Gyldendal akademisk.
  • Loeng, Svein, Erling Lodgaard, Per Even Melbye, Glenn-Egil Torgersen (2001) Voksenpedagogikk i kompetansesamfunnet. Skarnes: Compendius