George Herbert Mead

Viktig opprydning: Denne artikkelen dekker et viktig tema, men har for dårlig standard og trenger en opprydning for å ordne dette. Mangler som er blitt anført: Deler er preget av essay og stikkord, lite leksikalsk, ingen kilder, litteraturlister etc

George H. Mead
George H. Mead.
Født		27. februar 1863 South Hadley, Massachusetts
Død		26. april 1931 (68 år) Chicago, Illinois
Æra		20. århundresfilosofi
Region		Vestlig filosofi
Påvirket hvem		Herbert Blumer Jürgen Habermas John Dewey

George Herbert Mead (født 27. februar 1863 i South Hadley i Massachusetts, død 26. april 1931 i Chicago i Illinois) var en amerikansk filosof, sosiolog og psykolog. Han var først og fremst tilknyttet University of Chicago hvor han var professor fra 1907 frem til sin død i 1931. Han var en av flere ved dette universitetet som bidro til utviklingen av pragmatisme som en filosofisk retning, og blir betraktet som en av sosialpsykologiens grunnleggere.

Biografi

George Herbert Mead ble født 27. februar 1863 i South Hadley i Massachusetts som sønn av Professor Hiram Mead ved Oberlin Colleges teologiske fakultet hvor han ledet undervisningen innen hellig retorikk og pastoral teologi frem til sin død i 1881 og hans kone Elizabeth Storrs Billing Mead som også underviste på Oberlin College i to år etter sin ektemannens død. Hun var senere president for Mount Holyoke College i South Hadley i Massachusetts (1890-1900).

George Herbert Mead startet på Oberlin College i 1879, i en alder av 16-åring. Han ble uteksaminert med en Bachelorgrad i 1883 hvorpå han underviste i grunnskolen i fire måneder. Deretter var han landoppmåler for Wisconsin Central Railroad Company i en treårsperiode.

Oberlin College var på den ene siden kjent for sin religiøse ortodokshet, og på den andre siden for sitt radikale standpunkt i kvinnerettspørsmål. Mead studerte på den tid da naturvitenskapene, blant annet inspirert av Charles Darwin begynte å få innpass i de høyere skolene og skapte debatt der.

Mead startet med studier på Harvard University høsten 1887. Der var hans hovedinteresser filosofi og psykologi. Han studerte han under Josiah Royce, en stor innflytelse på hans tankevirksomhet, og William James. Han forlot Harvard allerede 1888 etter kun å ha fått en bachelorgrad. Han flyttet til Leipzig hvor han studerte under Wilhelm Wundt.

George Herbert Mead døde 27. april 1931 i Chicago i Illinois.

Symbolsk interaksjonisme

George Herbert Mead publiserte i 1934 teorien om symbolsk interaksjonisme som har både psykoanalytisk, behavioristisk og humanistisk forankring.

Den er beslektet med Charles H. Cooleys teorier om speiling, som igjen var inspirert av Adam Smiths «selger/kjøper»-teori: om evnen til å ta den andres perspektiv. Mead bearbeidet Cooleys ide om «speilbilde-selvet» inn i sin teori.

Teorien er også inspirert av John Dewey (blant annet i synet på læring og skole), som var en god venn og faglig samarbeidspartner.

I symbolsk interaksjonistisk teori er mennesket samtidig et aktivt «subjekt» og et observerende «objekt» (det ser seg selv fra utsiden). Mead skilte mellom det bevisste meg og det ubevisste meg.

Det objektive selvet (det bevisste) kommer i stand ved at vi observerer andres reaksjoner på oss selv og lever oss inn i hvordan andre vurderer oss. Det vil si at vi speiler oss i andres reaksjoner på oss selv. Det subjektive selvet er det område vi har mindre tilgang til (det ubevisste).

Sentrale begreper

Gesten (tegnet) er et viktig utgangspunkt for respons og kommunikasjon. Senere er språket sentralt i kommunikasjonen. Gest og språk følger – og understreker hverandre.

Individet (ego) oppfatter seg sjøl og sine gjerninger gjennom en eller flere andre (alter). Når individet foretar en handling registreres denne av alter (èn eller flere personer) som tolker/vurderer det den andre sier/gjør og gir tilbake en reaksjon som persiperes av jeg-et (feedback). Reaksjonen kan skje gjennom diffuse kropps-signaler, verbale budskap, eller i kombinasjoner av signaler. Disse kommuniseres oftest langs «nettverksfibre» (familie og nære personer), men også av personer utenfor nettverket.

I jeg-ets tilbakemelding foregår en innleving som legger grunnlaget for egen adferd. Slike vurderinger akkumuleres, inderliggjøres og blir etterhvert med på å danne grunnlag for sjølbildet. Poenget er at jeg-et i handlingsøyeblikket ikke foretar noen direkte selvvurdering, men baserer denne på de reaksjoner andre gir på egen adferd. Vårt selvbilde blir til ved at vi ser oss sjøl i andre. Slik blir det sosiale nettverket som et speil. Jeg speiler meg i de andres reaksjoner på meg.

Gjensidighet og identitetsdannelse

Mead peker på at ved gjensidighet i enhver handling- vil det alltid foregå en samhandling der hvor flere mennesker er involvert. Personligheten dannes i gjensidigheten gjennom opplevelser mellom mennesker- gode og vonde.

Identitesdannelse skjer gjennom rolleovertaking idet mennesket tar opp i seg forventninger andre har til det. Dette vil likevel ikke være å forstå slik at mennesket reduseres til en passiv rollespiller i et slags teater.

Signifikante andre/generaliserte andre

På denne bakgrunn kan vi skjønne at hele vårt reaksjonssett, våre handlinger og hele vår personlighet blir helkontinuerlig evaluert og sanksjonert. Resultatet formidles tilbake gjennom tildels subtile nettverksprosesser, først av de Mead kalte for «signifikante andre», som grovt svarer til de vi har kalt det primære sosiale nettverket. Hvem disse personer er varierer med alderen. Med økende modenhet vil man også kunne vurdere seg sjøl gjennom en generell referanseramme, det Mead kalte «den generaliserte annen» som representeres av «folk flest», av generelle og delvis abstrakte samfunnskrav som lover og forskrifter.

Slik er både jeg-et (ego), sjølbildet og personligheten bygget opp med basis i opplevelsen av ros og ris av fellesskapet. Dette er sosialiseringsprosessen i et nøtteskall.

Her ser vi en slags forbindelseslinje til grunnprinsippene i Freuds personlighetsutviklingsteori. Freud beskrev personligheten som sammensatt av tre ulike elementer eller instanser, det'et, jeg'et og over-jeg'et. Psykisk energi kanaliseres gjennom det'et, som vi kan oppfatte som personlighetens kraftreservoir og motor. Det'et, som er den opprinnelige og mest primitive av instansene er forankret i det ubevisste, og det'et virker utelukkende etter lystprinsippet. Det\et kjennetegner primær-prosess-tenkning.

Jeg'et fungerer som en formidler mellom kravene fra det'et og omgivelsenes krav. Jeg'et opererer ut fra realitetsprinsippet. Over-jeg-et tilsvarer på mange måter det vi i dagligtalen kaller vår samvittighet. Det representerer den inderliggjorte foreldreautoritet og påvirkning med hensyn til verdi- og moraloppfatninger. Uten å bygge på lysttilfredsstillelse eller realitetsforankring, strever over-jeg'et mot det ideelle og fullkomne. Over-jeg'et utgjør individets sett av moralske lover, som på flere måter er irrasjonelle i forhold til virkeligheten (jfr. den generaliserte annen).

Rolletaking og perspektivtaking

(Rolle- her definert som et sett av forventninger fra andre). Rolletaking er grunnleggende i Meads tanke; barn lærer å forstå via et system av symboler som brukes mellom mennesker. Perspektivtaking er vesentlig i kommunikasjonsforløpet, det gjør det mulig å foregripe den andres reaksjon på en ytring en selv er iferd med å frambringe, noe som igjen kan modifiseres som et resultat av denne foregriping.

Intelligens/symbolsk mediering

Mead beskriver intelligens som noe sosialt i sin grunn-natur, den går ut på evnen til å sette seg inn i den annens sted, anta den annens holdninger, ta den andres roller og gripe meningen med de symboler og gester de andre gjør bruk av (symbolsk mediering). Man får dermed to referansesystemer dvs. at noe kan være både seg selv og det andre (den annen) på en og samme gang. Gjennom den «generaliserte annen» inntar man en annens perspektiv, dermed vil det kunne skje at aktøren vil kunne se seg i rollen til den andre og modifisere sin egen adferd.

Leken

Om lekens betydning i sjølutviklingen: Leiken (play-leik, game-spill) er den mest spontane av aktiviteter som inneholder perspektivtaking.. Inneholder i utgangspunktet ikke mål-middel-tenkning? Eks. rollelek, man leiker mor og far, politi og røver, butikk( selger og kjøper).. her kan utvikles et hurtis perspektivskifte.

ØVELSE: Leik i kjøp og salg. En skal leie ut ei leilighet og vil ha mest mulig for den, en skal leie leiligheta og vil betale minst mulig for den. Kom til pris-enighet ved hjelp av perspektivtaking.

Leiken utvikler seg fra rolle-leik til regel-leik.... (kanskje det er derfor vi har fått så mange regler...vi leiker hele tida..) Barna lærer seg handlingskorrdinering/strukturere sosiale situasjoner.

Selvoppfyllende profetier

Et viktig poeng i Meads teori: SELVET Når barnet først har dannet seg et selvbilde eller et selv-begrep synes dette å virke inn på hans handlinger eller valg av «signifikante andre» til å speile seg i. Det synes dermed også å utvikles et mønster på barns reaksjoner på egne handlinger. (jfr. gode/onde sirkler).

Vi kan si selvet virker bestemmende på hvordan individet oppfører seg. Selvet har m.a.o. en dynamisk eller motivasjonell betydning- dvs. en sentral faktor i den menneskelige motivasjon. På den ene siden: grunnleggende tendens til å ville forsvare sin etablerte selvoppfatning. På den andre siden: ønsker å søke i retning av det ideale selv.

En gruppe som helhet er sammensatt av forskjellige personlig¬heter og det innen-personlige nettverk til hver av deltakerne blir til et mellom-personlig og skapen¬de nett¬verk. Gruppen representerer dermed den skapende enhet. Dette blir komplisert i og med at vi aldri finner to like mennesker. Dermed vil vi i praksis aldri kunne forutsi handlinger og reaksjoner.

Mening, betydning, språk

Symbolsk interaksjon er altså den sosiale interaksjon som finner sted når personer utveksler sine virkelighetsoppfatnin¬ger. Mead framhever dermed at mennesket forholder seg til virkeligheten på basis av den MENING ting og opplevelser har for dem, hvilken BETYDNING tingene har ,og disse meninger er igjen produkter av det sosiale samspill. SPRÅKET vil dermed få en spesiell betydning hos Mead. Det kontrollerer vår oppfatning og persepsjon, det hjelper oss å gi mening til våre erfaringer og influerer på vår kommuni¬kasjon (Mead -77).

Dermed er det ikke urimelig at møtet mellom mennesker fra ulike kulturer lett fører til motsetningsfylte hendelsesforløp rett og slett fordi aktørene definerer den samme virkelighet på forskjel¬lig måte. Sett i et skoleperspektiv vil skolen og heimen kunne danne et motsetningsforhold til hverandre så lenge de har ulike oppfatninger om hva skolen skal være for ungen.

Mead er opptatt av at mennesket handler på bakgrunn av hvilken betydning tingene/handlingen har. Og at betydningen blir til gjennom interaksjon som en kontinuerlig fortolkende prosess mellom mennesker.

Noen personer betyr mer for meg enn andre. For at den andres vurdering skal angå også mitt sjølbilde, må det være en person som betyr noe for meg på en eller annen måte, eks. læreren, mor, far, søsken, en god venn osv.(betydningsfulle andre/ signifikerte andre. Reaksjoner fra en (for meg) betydningsfull person vil ha større betydning for meg enn en "hvilken som helst"-person.

Den sosiale speilingsprosessen forutsetter at individet kan tolke andres reaksjoner og tenke seg inn i den andres sted. (Jfr. rolle-lekens betydning) Dette forutsetter igjen evne til å bruke symboler og reagere på symboler. Når mead la så stor vekt på språket, var det fordi språket er knyttet til bevisstheten og er en forutsetning for bevisstheten (ikke omvendt). Språket (kropps- og talespråk) vil også være en viktig budbringer i speilingsprosessen. I tillegg kan det tenkes andre budbringere/formidlingskanaler. Mennesket lærer å tolke et helt register av signifikante signaler, ikke bare fra èn person, men fra hele grupper.

Sirkularitet

En vellykket perspektivtaking slik jeg ser det vil bare skje i et sirkulært samhandlingsforløp-dvs. i et gjensidig utfyllende forhold mellom to deltakere, som gjør at "den annen" hele tiden kan sette seg inn i den andres sted.

At man tar den annen parts perspektiv kommer klarest til uttrykk når kommunikasjonsprosesen tar form av samtale. Vi «tar på en måte tur» i forhold til å være sender og mottaker. Disse dialogrollene er komplementære, dvs. de utfyller hverandre: idet vi går inn i en samtale blir vi samtalpartnere.

Pedagogisk konsekvens

Skal barn bli dyktige til å kommunisere må de følgelig lære å bli både dyktige talere og dyktige lyttere. En kommunikasjonsprosess er en del av et opplevelsesfelleskap. Dette blir en pedagogisk konsekvens.

En identitetsdanning slik jeg forstår den er beslektet med imitasjon ved det at vi egentlig foretar oss en etterlikning av den annen, skjønt det i identitetsdanningen foregår en dypere tilegning av en annens følelser, tanker og innstillinger.

Mind/bevissthet

Mead er opptatt av fortid, nutid og fremtid i samtale- og handlingsforløpet. Virkeligheten har sitt sete i det nuværende, her og nu. Men det nåtidige impliserer alltid en fortid og en fremtid. Og verken fortid eller fremtid eksisterer uavhengig av nutiden (jfr. Juleoratoriet av Gøran Tunstrøm) Vi strekker tiden ut i historien, ved å foregripe og forutsi i idèfeltet, i det som kalles det mentale mind. Vi kan si at det ut av det nåværende springer fremtidige tilblivelser, og at hver ny slik tilblivelse kaller på rekonstruksjon av det forhenværende som stadig gjendannes i det nåværende. Det er i det mentale MIND-i sinnet at fremtider blir foregrepet og fortidet omskrevet. Fortiden vil aldri være sann iforhold det vi leser og høre ettersom den aldri har fått med seg alle bitene. Bare nutiden er den sanne virkeligheten.

Makt

Imidlertid kan det utvikle seg til å bli en monolog på den enes premisser, ved at den andre kan bli «bergtatt»-eller det kan utvikle seg en dominans i forholdet mellom to personer som kan utvikle seg til modellmakt.(Den ene får makt over den andre- du tror at den andre kan så mye bedre..)) Filosofen Hegel er inne på hvordan maktovertakelse kan gjøre kraft til kraftløshet under bestemte betingelser og arbeide i helt andre retninger enn man hadde tenkt. («Herre blir tjener og tjener blir Herre») Det blir derfor viktig å oppnå bevissthet på hvordan/ hvorfor modellmakt oppstår i dialogen og hvordan denne kan hemme utvikling. Dette er «gammel kunnskap» idet også Sokrates var opptatt av det samme, nemlig styringen og målbæringen i samtaleretningen. Tid og relativitet er også viktig i dialogen (påvirket av filosofen Martin Buber og metafysikeren Alfred North Whitehead.) Enhver meningsproduksjon er avhengig av tiden man setter inn på den, og konteksten. På bakgrunn av det som har vært og i lys av det nye som springer ut vil noe skje.

Dersom vi ser denne måten å utløse læring på, vil tiden man trenger være avhengig av de bakgrunnserfaringer og opplevelser vi sitter inne med. Eksempelvis ser vi at Sokrates trenger mye tid i dialogen "Menon" når han skal få en slave til å forstå den pytagoreiske læresetning. Likeledes kan vi se av Bjørkvold(....) at sønnen trengte nærmere et halvt års "studie" av amerikanske skolegutter før han aktivt kunne identifisere seg med dem. Først etter omfattende systematisk bearbeiding av inntrykk utløstes prosessen gjennom synlig resultat.

Tiden vi trenger for å lære, for å få oppklart misforståelser, eller for å komme til enighet om noe, vil aldri kunne bestemmes på forhånd, den vil alltid være avhengig av «historien» og relasjonene. Dersom det har oppstått en modellmakt i relasjonene er det mulig å oppheve denne. Her antyder Mead følgende metoder:

1. Redefinere domenet.
2. Slippe til alternative kunnskapskilder.
3. Søke å utvikle viten på egne premisser
4. Bli bevisst på at perspektivtaking kan bety å bli bergtatt.

Går vi inn i skolen og ser på relasjonene, skal vi være oppmerksomme på at identitetsdanning skjer over tid. Og de som har tid sammen er først og fremst elevene i en gruppe/klasse, men også lærerne i grupper eller som kollegium. Foreldre er så langt vi kan se nokså sporadisk innom skolen og vil normalt ikke i så stor grad "dannes" i skolestua (skjønt de har sin historiske danning herfra), heller vil de ikke være istand til å forstå de kulturuttrykk som blir dannet her over tid (skolen har forandret seg siden de gikk der sjøl), dersom de ikke inntar innsidens perspektiv. Over år i møter mellom elever, mellom lærere og mellom lærer og elev, vil holdninger og mening dannes, og ulike styrkeforhold settes inn. Dypest vil danningen trenge inn hos elevene, særlig dersom de samme elever operer nært hverandre i ni år. Det vil si rundt 1600 skoledager. Å sette sammen en klasse blir dermed litt av et sjansespill. Vi kjenner ikke elevene på forhånd, og når utvikling av gjensidighet, modellmakt og eventuelle dominanser skjer over tid, kan vi heller ikke forutse styrkeforholdet. Skjønt dersom vi befinner oss som en del av et lokalmiljø, vil vi kunne være litt bevisst på faremomentene med å leve for tett sammen over for lang tid. På bakgrunn av den utvidete forståelse kan vi bidra til å redusere problematikken.

Meads syn på/kritikk av Utdanning og undervisning: (Bodde lenge i Cicago iden tid da innbyggertallet ble fordoblet, da den sosiale fattigdom tok overhånd og man ikke makte å følge opp med byplanleggingen)

Kritiserte utdanning på det skarpeste fordi den reproduserte systemet: fabrikkene tok sjøl ansvar for opplæring av sine; fikk ikke allmennkunnskap. Om skolen:

	Midt i den moderne verda blir skolen halden innestengd i middelalders ånd. Sinna til barna våre tørkar ut. Ingen stader i undervisninga kjem dei i kontakt med røynda. Skolen har blitt ein stor maskin for terping av dei billigaste og mest trivielle delane av vår kultur, medan vesentlege ting blir utelatne. For ikkje å nevne dei unaturlege metodane for å kontrollere forstanden og adferda til ungane.
– Sitat (artikkel fra 1908/09)

Opptatt som han var av relasjonen mellom skole og samfunn og demokratiseringa av skolen, engasjerte Mead seg m.a. i å få foreldra som samarbeidspartnere for skolen. Han var sjøl formann i foreldresammenslutningen i 1902/03.

Kilder

• To artikler hentet fra Thuen og Vaage (1989): Oppdragelse til det moderne, Universitetsforlaget